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面对问题学生，班主任应具备的的五种思维模式
发布时间：2023-05-17 08:50:21 点击次数：78
问题学生教育，是每一个班主任在班级管理中都绕不过去的坎，它让一些班主任在工作中产生了强烈的挫败感，甚至由此引发了对班主任工作本身的排斥感。
面对问题学生，如果我们能够调整思维模式，改变对他们刻板、武断的认识，从不同的角度去审视、去反思，就会对他们有更深的理解和更好的教育。
01
自省性思维
班主任研讨会上，一位老师提到自己的班级存在着孤立、排挤同学的现象。
她说，班上有一个男生平时比较自私，久而久之，就没有同学愿意跟他一起玩，用餐都不愿意跟他一张桌，像避瘟神似的。
有些学生还经常把他的书本给藏起来，“欣赏”他因为在课堂上找不到书而被老师批评的窘态。
校园生活中，个别学生被另一些学生捉弄与排挤并不罕见。
其成因往往比较复杂，学校氛围、家庭教育、性格特征、行为习惯等主客观因素错综复杂地交织在一起，但通常会有着这样的共性——教师身上存在着不友好的态度。
我女儿有一次说自己的同桌“脑子进水”，还说班上同学都这么嘲笑他。我很吃惊。
女儿则告诉我：“他连一道非常简单的题都不会做，老师很生气，就在课堂上骂他‘脑子进水’。之后，同学们都这么说他了。”
可见，如果教师无意中存在着嘲讽与贬低学生的行为，不仅会挫伤学生的自尊心，而且会树立负面榜样，进而不断降低其在群体中的认可度。
这些“师源性”因素是一些学生被孤立、排挤的重要原因，只有班主任积极做出改变，学生的问题行为才可能得到有效改善。
自省性思维模式，是指班主任在班级管理实践中批判性地审视自己的行为，通过自我诊断、自我反思等方式，或肯定、强化，或否定、修正，从而不断提高教育效能。
正如齐学红教授所言：“反思，是一种时刻保持的对自身、对外部世界的审视，学习和反思是一个并进的过程，新时代的班主任需要在反思中走向专业化成长之路。”
真正优秀的班主任，其过人之处就在于愿意直面令人不安的问题，愿意质疑自己的所作所为，愿意从自己身上寻找问题。
02
前置性思维
一位老师告诉我，班上一女生几次三番带手机来学校，经过多次批评教育，却始终不改。
老师为此很愤怒，却又束手无策。
对此，我提出了几个问题：
“她为什么要带手机？是不是因为什么状况以至于不得不带？”
“有没有通过家访，从父母那边了解她带手机的缘由？”
“如果是她对手机有依赖，那么这种依赖心理达到了什么程度？”
“她玩手机的课堂，都是些什么学科？她喜不喜欢这些学科？她在这些学科的学习中遇到了什么麻烦？”
我提醒这位老师注意，在我们不清楚学生行为背后的真相时，不要贸然去尝试教育她们。
批评、惩罚犯错的学生是非常容易的，但这样的方式并不一定会带来自己期待的效果。
我们需要多去了解学生“为什么会这样”，这会让我们对其多一份理解与宽容，更有利于问题的解决。
所谓前置性思维，是指班主任在面对学生问题行为时，要把思考的焦点前置，不要过多地纠结于问题行为本身，而应该多去想想学生“为什么会这样”。
古希腊“医学之父”希波克拉底认为：“了解一个什么样的人生病，比了解一个人生了什么样的病更重要。”
教育中，了解学生为什么犯错比了解学生犯了什么错来得更有价值，因为前者能够让我们明白学生真实的内心需求，而这是有效教育的先决条件。
学生的问题行为无一例外都是向我们发出的一种求助信号，表示他们真实的需求没有得到满足。
前置性思维模式要求班主任更多地关注“学生需要什么——我们如何能够满足这些需要”，而不是着眼于“如何让学生守规矩”。
如果我们只处理问题行为，只会让学生更加丧失信心，进而增加其问题行为。
事实证明，案例中的这个学生之所以在课堂上偷偷玩手机，是因为她对这门学科毫无兴趣。
如果学生面对一门对她来说索然无味的学科，还要强打精神循规蹈矩地静坐一节课，这将是多么煎熬的事情？
如果我们不从如何激发学生的学习动机与兴趣角度去思考，而是选择了简单粗暴的惩戒，很容易将事情推向反面，这对师生双方来说都将是一场灾难。
运用前置性思维，就能发现问题行为背后的真相，从而洞悉学生的内心需求，这样，当我们在面对学生时，就多了一份理解。
一旦学生感受到自己被理解，就会展现出更为积极的一面，会更愿意听取老师的观点，并努力找出解决问题的方法。
03
系统性思维
某班出现了一些“奇葩”学生，每天放学之后，会“主动协助”学校卫生检查员，专门找自己班级值日生的麻烦。
他们会从教室的各个角落去寻找一些细如发丝的垃圾，并要求检查员必须把自己班的“卫生分”给扣掉。
这的确令人匪夷所思——即便学生没有集体荣誉感，不关心自己的班级，也没有必要刻意寻找自己班级的麻烦。
究竟是什么样的动机驱使他们如此去做？
经过深入了解，我们发现原来这种行为源自班里关于值日的一条规定：“如果打扫人员在当天打扫过程中敷衍了事，导致班级扣分，第二天必须继续打扫，直到不扣分为止。”
在这种规定的无形指引下，一些学生希望在轮到自己值日的前一天班级被扣分。
如此，自己就不用承担值日工作，同时也躲过了一次潜在的被惩罚的机会。
制度决定着人们从善或作恶。
长期处于不安全感中的学生是不可能产生责任感和归属感的，他们不会觉得遵守规则是必须的，而是把不受惩罚作为自己做事的最高目标。
我们可以设想，在这种规则引领下的学生会成长为什么样的人？
因此，只要制度没有改变，学生的问题行为将源源不断地出现。
班级是一个教育生态系统，这个系统包括班级规章制度、人际关系结构以及文化价值导向等。
系统性思维模式告诉我们，如果问题学生在班级不断涌现，就是向我们发出的信号——班级这个系统出现了问题。
对此，我们不能针对个别问题学生采取措施，而要针对制造问题学生的班级管理系统进行变革。
在班级管理中，我们要淡化学生之间竞争，倡导相互合作；要减少对学生的控制，激活学生自主管理；要加强班级文化建设，树立正确的群体价值观。只有这样，我们才能从源头上解决问题。
04
辩护性思维
两个学生在自修课上通过传纸条的方式表达着对班主任的不满。
之后，被随意处理的纸条辗转传到班主任手里。
学生表达愤怒的言语的确有些过火，其中不乏这样的言语：
“她脑子有病！”
“她这种水平不应该做老师，让她去死吧！”
一个人面对这样的责骂确实难以保持风清云淡。所以，班主任愤怒地把家长们请到学校，要联合德育处一起处置这两个“不敬者”。
但不幸的是，这样的处置方式实际上将师生双方推入了争夺“权力”的泥潭——那种证明谁比谁更强的争斗。
无庸置疑，师生关系必定因此而愈发糟糕。
多年的班主任工作经历，让我养成了当学生出现问题时在心里不断为他们进行辩护的思维模式。
我发现，当我运用了这样的思维模式，就能够更好地理解学生的问题行为，使教育朝着我所希望的方向发展。
如果这位班主任能控制住自己的情绪，就能努力试着在内心为学生的“出格”行为进行“辩护”：
“一个人在其认为极为私密环境下的言语，是不适宜用道德去评价的。”
“人们在情绪失控时候的表达，不一定是内心的真实想法，学生们也是如此。”
“她们之所以这么愤怒，应该是有什么需求没有得到满足，而自己可能忽略了她们的需求。”
“是不是我在工作中确实存在一些思虑不周的不妥当行为？”
……
为学生辩护的过程，也是班主任内心自我反省的过程。
当我们不断地为学生的行为进行辩护时，情绪就会慢慢平静，理智重新占据大脑。
面对学生时，我们就会多一分理解，少一分戾气。
很多错误的教育方式都源于这样一个事实：当师生之间出现认知及价值冲突时，我们应该积极与学生进行情感上的联结，而不是控制。
为学生辩护，并不是表示我们认同或者纵容他们的不良行为，而是试图站在学生的角度更好地去理解他们。
当学生感受到自己被老师理解，就会展现出积极合作的一面，不会选择继续对抗老师。
05
成长性思维
小陈老师的班上有个学生，每天要么从早读开始就趴在课桌上睡觉，一直到下午放学；要么把书包一扔，就溜到校园中的哪个角落躲藏起来。
作为年轻班主任，小陈老师着实为此苦不堪言。
我建议小陈老师把这个学生作为个案去研究：要经常记录他身上出现的麻烦事情，自己是如何分析与思考的，又是用怎样的方法去应对的，有没有取得所期望的效果，之后又是怎么去调整教育策略的……
我安慰她说，如果能以研究的态度去面对问题学生，不但能够有效调节自己的心态，也能在教育实践中积累大量的素材与心得，几年之后，自己对教育的认知就会升华到更高的层次。
我鼓励她乐观地去看待：“问题学生是来成就你的！”
小钱老师中途接了一个班，这批难以驯服的熊孩子让她每天疲于应命，焦头烂额。
我安慰她说：“名校出名师，而差班才会出名班主任。”
这不是惺惺作态的安抚，而是作为一名班主任应当需要具备的重要思维模式。
对于班主任来说，每一次面对学生的麻烦事、每一次的煎熬与反思，都是一场自我成长的蜕变过程。
成长性思维模式，要求我们从自我成长的角度去看问题，这有利于我们调整自己在工作中的心态，从而理性分析教育中碰到的棘手问题，不断从得失中总结与反思，实现班主任自身的专业成长。
身为班主任，我们积极的工作态度、昂扬的学习热情，无不成为学生们最重要的学习资源。
不放弃个人追求的成长型班主任，才是学生们最需要的班主任。
综上所述，班主任在面对问题学生时的思维模式，都应该建立在对学生的理解与尊重的基础之上，都应该对学生的健康成长负责。
美国心理学家鲁道夫·德雷克斯指出：“仅仅通过改变自己，我们就能改变我们的整个人生和身边人的态度。”
作为班主任，应该保持健康的认知思维，保持强烈的自省意识，保持持续学习的心态，保持永远精进的精神。
面对问题学生，如果我们能够调整思维模式，改变对他们刻板、武断的认识，从不同的角度去审视、去反思，就会对他们有更深的理解和更好的教育。
01
自省性思维
班主任研讨会上，一位老师提到自己的班级存在着孤立、排挤同学的现象。
她说，班上有一个男生平时比较自私，久而久之，就没有同学愿意跟他一起玩，用餐都不愿意跟他一张桌，像避瘟神似的。
有些学生还经常把他的书本给藏起来，“欣赏”他因为在课堂上找不到书而被老师批评的窘态。
校园生活中，个别学生被另一些学生捉弄与排挤并不罕见。
其成因往往比较复杂，学校氛围、家庭教育、性格特征、行为习惯等主客观因素错综复杂地交织在一起，但通常会有着这样的共性——教师身上存在着不友好的态度。
我女儿有一次说自己的同桌“脑子进水”，还说班上同学都这么嘲笑他。我很吃惊。
女儿则告诉我：“他连一道非常简单的题都不会做，老师很生气，就在课堂上骂他‘脑子进水’。之后，同学们都这么说他了。”
可见，如果教师无意中存在着嘲讽与贬低学生的行为，不仅会挫伤学生的自尊心，而且会树立负面榜样，进而不断降低其在群体中的认可度。
这些“师源性”因素是一些学生被孤立、排挤的重要原因，只有班主任积极做出改变，学生的问题行为才可能得到有效改善。
自省性思维模式，是指班主任在班级管理实践中批判性地审视自己的行为，通过自我诊断、自我反思等方式，或肯定、强化，或否定、修正，从而不断提高教育效能。
正如齐学红教授所言：“反思，是一种时刻保持的对自身、对外部世界的审视，学习和反思是一个并进的过程，新时代的班主任需要在反思中走向专业化成长之路。”
真正优秀的班主任，其过人之处就在于愿意直面令人不安的问题，愿意质疑自己的所作所为，愿意从自己身上寻找问题。
02
前置性思维
一位老师告诉我，班上一女生几次三番带手机来学校，经过多次批评教育，却始终不改。
老师为此很愤怒，却又束手无策。
对此，我提出了几个问题：
“她为什么要带手机？是不是因为什么状况以至于不得不带？”
“有没有通过家访，从父母那边了解她带手机的缘由？”
“如果是她对手机有依赖，那么这种依赖心理达到了什么程度？”
“她玩手机的课堂，都是些什么学科？她喜不喜欢这些学科？她在这些学科的学习中遇到了什么麻烦？”
我提醒这位老师注意，在我们不清楚学生行为背后的真相时，不要贸然去尝试教育她们。
批评、惩罚犯错的学生是非常容易的，但这样的方式并不一定会带来自己期待的效果。
我们需要多去了解学生“为什么会这样”，这会让我们对其多一份理解与宽容，更有利于问题的解决。
所谓前置性思维，是指班主任在面对学生问题行为时，要把思考的焦点前置，不要过多地纠结于问题行为本身，而应该多去想想学生“为什么会这样”。
古希腊“医学之父”希波克拉底认为：“了解一个什么样的人生病，比了解一个人生了什么样的病更重要。”
教育中，了解学生为什么犯错比了解学生犯了什么错来得更有价值，因为前者能够让我们明白学生真实的内心需求，而这是有效教育的先决条件。
学生的问题行为无一例外都是向我们发出的一种求助信号，表示他们真实的需求没有得到满足。
前置性思维模式要求班主任更多地关注“学生需要什么——我们如何能够满足这些需要”，而不是着眼于“如何让学生守规矩”。
如果我们只处理问题行为，只会让学生更加丧失信心，进而增加其问题行为。
事实证明，案例中的这个学生之所以在课堂上偷偷玩手机，是因为她对这门学科毫无兴趣。
如果学生面对一门对她来说索然无味的学科，还要强打精神循规蹈矩地静坐一节课，这将是多么煎熬的事情？
如果我们不从如何激发学生的学习动机与兴趣角度去思考，而是选择了简单粗暴的惩戒，很容易将事情推向反面，这对师生双方来说都将是一场灾难。
运用前置性思维，就能发现问题行为背后的真相，从而洞悉学生的内心需求，这样，当我们在面对学生时，就多了一份理解。
一旦学生感受到自己被理解，就会展现出更为积极的一面，会更愿意听取老师的观点，并努力找出解决问题的方法。
03
系统性思维
某班出现了一些“奇葩”学生，每天放学之后，会“主动协助”学校卫生检查员，专门找自己班级值日生的麻烦。
他们会从教室的各个角落去寻找一些细如发丝的垃圾，并要求检查员必须把自己班的“卫生分”给扣掉。
这的确令人匪夷所思——即便学生没有集体荣誉感，不关心自己的班级，也没有必要刻意寻找自己班级的麻烦。
究竟是什么样的动机驱使他们如此去做？
经过深入了解，我们发现原来这种行为源自班里关于值日的一条规定：“如果打扫人员在当天打扫过程中敷衍了事，导致班级扣分，第二天必须继续打扫，直到不扣分为止。”
在这种规定的无形指引下，一些学生希望在轮到自己值日的前一天班级被扣分。
如此，自己就不用承担值日工作，同时也躲过了一次潜在的被惩罚的机会。
制度决定着人们从善或作恶。
长期处于不安全感中的学生是不可能产生责任感和归属感的，他们不会觉得遵守规则是必须的，而是把不受惩罚作为自己做事的最高目标。
我们可以设想，在这种规则引领下的学生会成长为什么样的人？
因此，只要制度没有改变，学生的问题行为将源源不断地出现。
班级是一个教育生态系统，这个系统包括班级规章制度、人际关系结构以及文化价值导向等。
系统性思维模式告诉我们，如果问题学生在班级不断涌现，就是向我们发出的信号——班级这个系统出现了问题。
对此，我们不能针对个别问题学生采取措施，而要针对制造问题学生的班级管理系统进行变革。
在班级管理中，我们要淡化学生之间竞争，倡导相互合作；要减少对学生的控制，激活学生自主管理；要加强班级文化建设，树立正确的群体价值观。只有这样，我们才能从源头上解决问题。
04
辩护性思维
两个学生在自修课上通过传纸条的方式表达着对班主任的不满。
之后，被随意处理的纸条辗转传到班主任手里。
学生表达愤怒的言语的确有些过火，其中不乏这样的言语：
“她脑子有病！”
“她这种水平不应该做老师，让她去死吧！”
一个人面对这样的责骂确实难以保持风清云淡。所以，班主任愤怒地把家长们请到学校，要联合德育处一起处置这两个“不敬者”。
但不幸的是，这样的处置方式实际上将师生双方推入了争夺“权力”的泥潭——那种证明谁比谁更强的争斗。
无庸置疑，师生关系必定因此而愈发糟糕。
多年的班主任工作经历，让我养成了当学生出现问题时在心里不断为他们进行辩护的思维模式。
我发现，当我运用了这样的思维模式，就能够更好地理解学生的问题行为，使教育朝着我所希望的方向发展。
如果这位班主任能控制住自己的情绪，就能努力试着在内心为学生的“出格”行为进行“辩护”：
“一个人在其认为极为私密环境下的言语，是不适宜用道德去评价的。”
“人们在情绪失控时候的表达，不一定是内心的真实想法，学生们也是如此。”
“她们之所以这么愤怒，应该是有什么需求没有得到满足，而自己可能忽略了她们的需求。”
“是不是我在工作中确实存在一些思虑不周的不妥当行为？”
……
为学生辩护的过程，也是班主任内心自我反省的过程。
当我们不断地为学生的行为进行辩护时，情绪就会慢慢平静，理智重新占据大脑。
面对学生时，我们就会多一分理解，少一分戾气。
很多错误的教育方式都源于这样一个事实：当师生之间出现认知及价值冲突时，我们应该积极与学生进行情感上的联结，而不是控制。
为学生辩护，并不是表示我们认同或者纵容他们的不良行为，而是试图站在学生的角度更好地去理解他们。
当学生感受到自己被老师理解，就会展现出积极合作的一面，不会选择继续对抗老师。
05
成长性思维
小陈老师的班上有个学生，每天要么从早读开始就趴在课桌上睡觉，一直到下午放学；要么把书包一扔，就溜到校园中的哪个角落躲藏起来。
作为年轻班主任，小陈老师着实为此苦不堪言。
我建议小陈老师把这个学生作为个案去研究：要经常记录他身上出现的麻烦事情，自己是如何分析与思考的，又是用怎样的方法去应对的，有没有取得所期望的效果，之后又是怎么去调整教育策略的……
我安慰她说，如果能以研究的态度去面对问题学生，不但能够有效调节自己的心态，也能在教育实践中积累大量的素材与心得，几年之后，自己对教育的认知就会升华到更高的层次。
我鼓励她乐观地去看待：“问题学生是来成就你的！”
小钱老师中途接了一个班，这批难以驯服的熊孩子让她每天疲于应命，焦头烂额。
我安慰她说：“名校出名师，而差班才会出名班主任。”
这不是惺惺作态的安抚，而是作为一名班主任应当需要具备的重要思维模式。
对于班主任来说，每一次面对学生的麻烦事、每一次的煎熬与反思，都是一场自我成长的蜕变过程。
成长性思维模式，要求我们从自我成长的角度去看问题，这有利于我们调整自己在工作中的心态，从而理性分析教育中碰到的棘手问题，不断从得失中总结与反思，实现班主任自身的专业成长。
身为班主任，我们积极的工作态度、昂扬的学习热情，无不成为学生们最重要的学习资源。
不放弃个人追求的成长型班主任，才是学生们最需要的班主任。
综上所述，班主任在面对问题学生时的思维模式，都应该建立在对学生的理解与尊重的基础之上，都应该对学生的健康成长负责。
美国心理学家鲁道夫·德雷克斯指出：“仅仅通过改变自己，我们就能改变我们的整个人生和身边人的态度。”
作为班主任，应该保持健康的认知思维，保持强烈的自省意识，保持持续学习的心态，保持永远精进的精神。
