发布时间：2022-10-21 08:59:13   点击次数：156

随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》的实施，学生课余生活异化的问题凸显出来。

虽然“双减”政策旨在减轻学生学习压力，使其拥有更多时间提升身体素质、发展兴趣爱好，但习惯在课后时间写作业或上辅导班的学生面对空出的时间反而不知所措。

长期应试的“被安排”与“被动参与”使学生从根本上对课余生活产生误解，或者认为课余生活即无所事事，与课堂生活背道而驰，具有非正规性与边缘化倾向；或者认为课余生活是课堂生活的延续，依然进行应试化应对，具有附庸性与被迫性。

前一种认知无视了生活的本质，后一种认知误解了教育的本质。

竞争逻辑形成的认知偏差使人们有必要重新审视课余生活的本质以及教育与生活的关系，并在此基础上调整课余生活的安排宗旨，以期更好地落实“双减”政策。

壹

回归意义本真：

对“生活”与“课余生活”的本质追问

“课余生活”一词由“课余”与“生活”两部分组成，“课余”作为对时间阶段的限定，以名词作形容词性修饰“生活”，而“生活”作为该短语的核心成分，成为人们理解的关键。

什么是生活？什么是好生活？在教育领域，当我们问出这个问题时，更是在深层发问，我们的学生除了像蜂鸟一样拼命煽动翅膀只为停留在原地，是否还有其他可能的生活方式？

自苏格拉底说出“未经审慎的生活是不值得过的”之后，哲学家们便开始追问生活的本质。

如果说近代哲学认识论还将关注点放在事物之真与客观上，那么现代哲学则开始反思生活本质，反思愈加抽象化、数字化与均质化的解释框架带来的生活危机，并试图扭转当下生活意义的丧失与空泛。

的确，当今时代仍在现代性系统中，竞争、996、内卷、效率等对生活的殖民，无一不使人产生精神危机，人们对生活的理解也发生了“祛魅”。

今天，学生对于“好生活”的理解是赢得竞争，获得高分，为后续的高学历奠定基础。

生活再也不是汪曾祺口中的人间草木、林语堂文中的陶情遣兴、丰子恺画中的天然清新、季羡林笔下的个中滋味。

人们将高消费、奢体验视为生活的艺术，殊不知这只不过是一种生活的替代品，而非对生活的真正理解。

“有一种错误的生活，一种被破坏的生活，这种生活为牟取权力、攫取金钱而进行残酷的斗争。在任何情况下，生活都被简化为对直接冲动的单纯的满足。”^[1]

这种生活观指导下的行为只是一种对现存权力结构的保守式崇拜，是对风险的工具化规避。

精神主体性的缺失使人的行为缺乏意义建构，远离自觉自由的属人性质。的确，“动物和它的生命活动直接同一。

它没有自己和自己的生命活动之间的区别，它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象”^[2]。

使人成为人的独特核心就在于人类性存在即“生活”，而非生物性“生存”。

生活的创造性与生成性将人的本质意义和生命质感凸显出来，真正的生活使人们通过创造自我、实现自我而获得精神满足。

出于性价比考量的效益计算异化了生活的本真与充盈，当“自因性存在不再是因其自身而存在的无制约者，本体的何所是、何所为与何所向便均失去秩序，自然本体的价值基础便也随之坍塌”^[3]，此时“人在自己的劳动中并不肯定自己，而是否定自己，并不感到幸福，而是感到不幸，并不自由地发挥自己的肉体力量和精神力量，而是使自己的肉体受到损伤，精神遭到摧残”^[4]。

那么人不再“是其所是”，激情的、充沛的、丰盈的生活便全部被异化泯灭。

由此，意义的本真创造与自由自觉的活动是生活的真正特征与价值所在。

课余生活虽包含时间与空间维度的限制，但根本上依然是生活，应具备生活的本质内核。

所以，课余生活的最终旨趣在于课堂之外学生通过自由之探索，追寻自我创造与实现的价值与意义，最终获得认识、伦理与身心的成长。

贰

课余生活与课堂生活的一致：

重温教育与生活的联系

不论是课余生活还是课堂生活，皆内蕴生活的根本性，拥有使人成为人的整体要义。

也许有人反驳，如果说课余生活属于学习之外的娱乐休闲时间，尚且拥有生活的格调，那么课堂生活无法与生活划等号，拼搏、奋斗等词潜藏的吃苦、紧张与本真生活的享受、多彩完全不同，课余生活的存在与课堂生活背道而驰，阻碍学生成才发展。

这种说法忽视了教育与生活的同质性，课堂生活既不与生活分离，更不和课余生活相对立，二者拥有同样的严肃性。如果无法在课堂中“生活”，为何存在“课堂生活”一词？认为二者对立的人既没有看到生活作为基底的本质，更误会了课堂的根本。

课堂乃教育实践发生之场所，理解二者的一致就需要梳理教育与生活的关系。

自杜威提出“教育即生活”后，教育与生活的本质联结便越来越多地被人关注。

第一，生活与教育在其终极目的——“人的成长”上具有一致性。

人在生活中的创造性活动使人成为人并实现自身，生活成为人之发展的过程与动力，最终指向人的成长。

正所谓“要成为更好的人，完全取决于日常的生活方式、生命的每一瞬间以及灵魂的每一次冲动”^[5]。

生活旨在生长与发展，而这正是教育的实质，所以“教育即生活”。

成长的追求使生活本身具有教育性，教育本身具有生活性。

第二，人在生活中与教育中所面对的对象一样，均为大千世界。

“在生活中，人以他特有的目的性活动与世界发生关系，人的本质也只在与万事万物的互动中得以现实地展开。”^[6]

学生在学校中所经历的生活其实与他在家庭、社区、运动场、大自然间所经历的生活一样，课堂学习与课余学习的内容皆为人类文明与文化，只是课堂中的知识是从社会生活的最初无意识中分化出来的。

但不论课堂还是课余，只要真诚用心地与对象互动、联系，生活所蕴含的思想的力量、思想的美妙与思想的逻辑便均给人带来深刻的认识，这种带着创造性的心智活动是人最有效的成长，切不可将浑然一体的教育生活过程进行分割。

也正因此，那些认为课堂生活是教育，课余生活不是教育的认知明显错误；或者认为即使课堂生活是教育，这里的教育也非生活性教育而是应试化教育，这样的认知也是明显错误的。

第三，人的生活机制给教育实践的形式提供启发。

人总是通过不断的行为活动创造自己的生活进而实现自我。“个人怎么表现自己的生活，他们自己就是怎样的。”^[7]

所以从生活哲学视角出发，人对美好生活的追求不是静止、僵化与孤立的，而是产生兴趣、付诸创造的。

加之教育所呈现的即为真实且生气勃勃的生活，教育通过生活这一载体实现人的成长，所以现实生活的动态创造使教育也不应是封闭与强迫的。

“不通过各种生活形式或不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果便形成呆板，死气沉沉，来自教师的刺激和控制太多了。”^[8]

是故，任何仅从外部施加影响或以量化逻辑进行的教育均成为“伪教育”，如重复的作业、高难度的辅导等。

生活化教育与应试教育的区别使课堂生活与课余生活皆鲜活生动起来，以更好的生活、人性的充分发展为根本追求。

如此，教育与生活的一致使人们并不因为课堂所独具的时间、空间与内容限定便将教育视为完全独特的一类社会行为。

虽然教育生活与经济生活、政治生活等一样有其自己的实践特性，但其作为生活，指向一般性生活的共性不可被磨灭。

当下，人们不仅忽视了教育生活一词中“生活”的旨规，更误解教育自身的本质，“内卷”“焦虑”的系统困局正是在人们将教育理解为学历竞争与资源抢夺的零和博弈的背景下诞生的。

扭转对“生活”的本质理解，并认识到教育与生活的同质性，不仅可以转变人们对课余生活与课堂生活的理解，更会改变教育竞争的叙事框架，从生命观而非产品观重塑教育观。

高分、高学历、高级生活，应试教育残酷地完成这个结题，但金钱、荣誉之外是丰沛的生活，即使存在竞争，也是落落大方的竞争，坦诚而自信。

有了对课堂生活、课余生活中“生活”的关注与正确理解，课余生活便可以重回丰富多彩、去功利化状态。课余生活也成为使教育回归理想状态的同权同责的一种可能性。

叁

一切皆为游戏：

课余生活的安排宗旨

当人们改变对课余生活的错误观念和符号化认知后，如何安排课余生活，即哪些活动可以构成课余生活，或者具有什么特质的活动可以成为课余活动便呼之欲出了。

01

以成长为宗旨的活动

当下，课余生活一般被理解为课堂生活的附庸，对专门性与技术性内容的专注使课余生活充满题海战术。

但“成长”这一目的将狭隘的观念解放，真正的成长并非只是学业成就表现的改善，也并非一往无前。

一切充分的、优雅的、平和的、丰富的以及有意义的活动均指向成长发展，而所有满足这些特点的活动均可构成课余生活，即使一些活动看上去与“无所事事”“佛系躺平”毫无差别。

举例来说，日本教育文化学学者藤本浩之辅描述幼时的课外生活时提到，曾有一首流行于儿童之间的民谣《雨滴的出嫁》：“雨滴呀，要出阁了，我要给你买（作为嫁妆）的柜子和衣箱。”

原来，在日本明治、大正时期，孩子们没有太多的娱乐活动，若恰逢下雨不能出去就会更加无聊，于是他们会花半天时间静静看着雨滴。

当雨滴顺着茅草房檐流下来时，会汇聚成一条小小的水流，雨滴掉落会激起一个个泡沫，当两个泡沫黏在一起时，孩子们称之为“雨滴的出嫁”，并为此欢欣鼓舞。

儿童眼中的世界与成人不同，即使是微不足道的雨滴也是五彩斑斓、有意思的，牵动他们的情感与心灵。

这种在大人看起来仅仅是“发呆愣神”的举动，却让儿童获得感受性与审美的成长，为他们提供自由发展精神世界的空间，不失为极好的课余生活。

生活中的一切事物都可以成为学生成长的载体，“休闲活动，在英语原义中是恢复精力。教育没有比适当提供休闲活动的享受更加严肃的责任”^[9]。

此外，除了心灵的损耗需要闲暇的补足，身体的精力也需要休息来恢复。成长并不意味着持续输入与不断输出，有开足马力的成长，也有养精蓄锐的成长。

是故，睡觉、散步、放空等行为并非无意义或反成长，而是助力成长的课余活动表现。

02

以激发兴趣与创造性为宗旨的活动

“若没有对绝对事物的热情，人就无法生存，一切也都将失去意义。”^[10]

人的创造性只有在保有兴趣的基础上才展露无余，所以创造的实现需要兴趣的保障。

今天很多课堂激发学生的兴趣都只是“把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材上，用快乐行贿，引诱儿童的注意和努力”^[11]，或者直接忽视兴趣，只采用高强度快节奏的灌输模式，导致学生压抑自己的情感，无法获得精神成就的满足，久而久之便对能够以不懈努力换取最终精神满足的事情失去热情，转而希望获得即刻的快感。

转瞬即逝的刺激抛弃了孕育理性的精神净土，亦是对创造力的抹杀。而恢复学生的热情与创造性需要让学生做真正感兴趣的事情，比如游戏。

今天，大多数人对游戏抱有一种消极态度，或者将游戏单纯理解为电子游戏，或者只看到游戏带来的不良影响与潜在风险，忽略游戏的积极意义。

其实，任何行为均可以是游戏，苏格拉底的产婆术也可以是一种游戏，一种本质上自由的、可以自称为游戏的快乐的严肃。

“表明认真的各种词语不过是语言要发明出‘游戏’概念对立面的副产品，‘努力’‘辛苦’等概念，其实所有这些特性也和游戏有关……敢挑战、爱冒险、承担风险、忍受紧张——这些都是游戏精神的本质”^[12]，这些品质本身就是从游戏中习得的，而不是在课堂学习中能充分掌握的。

游戏不仅能够激发学生的兴趣，而且为了在游戏中获得成功，学生会自觉、主动地克服重重困难，勇敢、坚定等品质均能够得到培养。

而在现实生活中，“游戏象征性地转向概念而不是转向游戏活动本身”^[13]，人们忽略了游戏过程以儿童自愿为条件，成就儿童人性与品格的功能。

相比成绩的增长，儿童内心的改变并非明显可见，所以学生与家长更倾向于排名带来的显在安全感，以此作为激烈竞争中抚慰焦虑的良药。

但儿童对于游戏的态度是严肃的，“只有游戏才能满足人类本能的想在美之中生存的永恒需求”^[14]，并在对美的追求中完成感性与理性的统一，它是人类文明的一部分。

教育的原则是使人在一切现存的文化滋养中走向本原、真实和根基，游戏便能提供这种文化滋养，而这种本原会在心中成长为决定性力量以对抗外在事物的影响，“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”