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碎片化阅读时代，老师如何澄明自己的教育认知？
发布时间：2022-01-04 09:09:07 点击次数：345
有怎样的教学理解，就有怎样的教学行为。一个教师的教学理解总是与个人知识分不开的，要促进对教育教学问题的理解和认识，增强对那些看似有道的言辞的辨别力，就要不断丰富自己的个人知识。
我认为一个有效的方法就是坚持阅读，读点儿有关教育教学专业知识（尤其是教育史）的专著，如有可能，还要读点儿哲学、社会学、人类学、认知心理学、脑神经科学、人工智能等方面的书籍。
每个人的阅读是与自己的关注点密不可分的。
我这些年主要的关注点是教学设计与教学评价，2021年自然同往年一样，读了不少有关教学设计与评价方面的书。加上一些浏览的，或者翻翻、听听的，这一年加起来大概读了200多本，这当中有一些过去几年读过，但还是会经常拿出来翻翻的，眼下正在读的是《教育公平：基于学生视角的国际比较研究》。
在我看来，教育在一定程度上就是“讲道理”的过程，要将这样那样的道理“讲”清楚，还真不是一件容易的事，至少我们得读几本类似陈嘉映先生《说理》的书。
从社会学意义上讲，一个教师对学生的爱，不过是一种天性而已，如果用来炫耀，那么他的所谓爱就值得怀疑了。从教育学意义上看，教育之爱，至少不应该是溺爱，也不是不分对错的一味的爱，也就是说，当一个教师一味地大谈“没有爱就没有教育”的时候，最好看看他是如何理解教育之爱的，看他晒了些什么“爱”，这些“爱”该不该晒。
读《教育的情调》，不仅让我想到“情境教育”理论应该属于教育现象学的范畴，而非简单的“情景预设”，更让我想到人们耳熟能详的“儿童立场”：有多少时候，自己的“儿童立场”是儿童们真实的立场？如果我们真的领会了“儿童立场”的精髓，或许我们的教育行为就会时时刻刻以“一种积极的、正面的方式去体验学校这一时空性的、有形的实体给自己的感受。”而不会以成人视角的“儿童立场”去看待儿童。
读一读《简单的逻辑学》《做自己是最深刻的反叛》，凭直觉就可以发现当下诸如“不主张教师专业成长”“高考不过是考试，填志愿才是人生”之类的言辞并不是真正在讲道理。
在今天这个普遍存在的碎片化阅读的时代，如何才能从许多看似正确的道理中澄明自己的教育认知？阅读，沉下来阅读一点儿经典之作，并时刻保持怀疑态度，用自己的个人知识去辨别、去筛选，不失为一条可选之道。
陈嘉映先生在《说理》中说，“哲学通过说理达乎道”，“哲学的突出特点在于它关乎说理”。我以为，教育教学的过程，一定程度上说就是“讲”道理的过程。教育哲学家们往往认为获得知识是一件困难的事，因为获取知识的过程中必然遭遇种种额外因素的介入。
作为帮助学生获取知识的教师，必须学会将道理讲清楚，而要讲清楚，自己就要想明白，想不明白，可以读书，读那些经典之作。因为这些经典之作可以不断地提醒我们，教育是一件困难的事、复杂的事，我们不能将教育教学的问题作简单化的处理。如何理解经典？卡尔维诺在《什么是经典》中有这样一个诠释：“经典是那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正在读……’的书。”
在许多人眼里，我就是一个只知道追问其他人的教育言论与行为的主儿，却很少有人知道，我的这些追问更多的是从自己出发的，既有对他者的审视，更有“扒”自己的目的：如何才能保持时刻提醒自己谨言慎行，如何将自己的理解想明白、说清楚，如何在想明白、说清楚的前提下，自己首先做到位，然后帮助他人想清楚、想明白、做到位，进而说清楚。
当我读到《说理》中“什么道理，初说起来，都像是可以成个道理，稍加追究，却难免生出疑问，需要进一步澄清”的观点时，想到我两三年前在给一些区域与学校的教学提出“目标导向，任务驱动，尊重差异，当堂进阶”的教学改善建议没有得到很好的行为转化的问题做了自我批判：尽管“目标导向，任务驱动，尊重差异，当堂进阶”的道理在那里，也是符合教学原理的，但这16个字，更多的只是我的教学经验与教学理论知识阅读基础上形成的默会知识，虽然我也用这16个字表达出来了，但对不具备这默会知识的教师而言，则需要比较具体而完善的说明。
要使教师能够理解这16个字，并且还能将其转化为具体的教学行为，在表述和示范的时候就要朝戴震所说的“视如有物”去努力。正因为这样不断地自我审视，不断地完善表述与示范教学，更因为有对具体教师的针对性指导，这16个字才慢慢地在项目学校得到认同，并初步找到了他们各自实践的路线。
我一直认为，一个具备专业精神的教师在某种程度上讲就是研究者，因为教学即研究，好的教学一定是在研究课程标准、教材、学生的基础上确定恰当的教学目标，结合具体场景选择依据一定的策略，选择合适的方法相机实施的。优秀的教师发表的教育教学言论，尤其是教学主张之类的陈述，一定是在相关的教育科学理论指导下，经过具体的教学实践检验的基础上反复论证得出的，在表达或者发表时是会认真推敲的。
谢锡金先生说：“中国语文教育与语文不同，主要是研究人的科学。很多时候，针对中国语文教育的理论及实践的方法，每个学者有不同的观点和看法，甚至产生很多争论，无法确定谁是谁非。有时一些理论无法用到实践中去，甚至提出理论的人自己重做，都不能得到同样的结果。有些观点太随意，太强调顿悟。事实上，唯有通过科学的方法和研究，才能够不论做什么，什么时候做，都得到一致的结果和结论。”
无论什么研究，总是为找到可靠的知识。
无论在怎样的价值观主导下的研究，一般都有这样几种假设：经验论，经验论认为人类的知识来自人的感官，否定有任何先于经验的观念。我以为“语文为王”“不读书的孩子是潜在的差生”之类的论断就是如此。实证论，“实证论以可以观察的经验事实为基础，以逻辑方法推理，以自然科学的方法保证如何从经验和推理产生可靠的知识，否定任何无法根据经验验证的论述”。我之所以认为“语文为王”“不读书的孩子是潜在的差生”这类论断不靠谱，就是因为它们不合逻辑。解释论，“解释论者虽然同意知识必须以经验事实为起点，但认为自然科学的原理不适用于研究人类”，社会科学研究更关注“为什么”。为什么他们会得出“语文为王”“不读书的孩子是潜在的差生”的结论，就是我一直想搞明白的问题。主观论，“强调人类拥有先于经验中的概念，认为通过内省的方法，可以把握这些先于实施的知识”，研究人员必须有信心找到这些知识。比如，我们总有自己对教学问题的理解，但是这理解是不是可靠的知识，则需要花气力去验证。
希望同行们的教育阅读，要秉持审慎的立场，以研究者的视角去读。更希望有志于教学研究的教师们在研究中，尽可能多地读点儿相关的理论著作，掌握一点儿基本的研究方法，提醒自己自觉遵循一定的研究方法，力戒先入为主、单一思维，力求从不同的视角去审视自己和他人的观点与表述。防止误导同行，也防备被同行误导。
我在跟教师们分享教师作为研究者的话题时，还向他们推荐了《教师行动研究指南》《教育研究方法》《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论》以及《社会研究方法（第十一版）》《研究是一门艺术》等。
我认为一个有效的方法就是坚持阅读，读点儿有关教育教学专业知识（尤其是教育史）的专著，如有可能，还要读点儿哲学、社会学、人类学、认知心理学、脑神经科学、人工智能等方面的书籍。
每个人的阅读是与自己的关注点密不可分的。
我这些年主要的关注点是教学设计与教学评价，2021年自然同往年一样，读了不少有关教学设计与评价方面的书。加上一些浏览的，或者翻翻、听听的，这一年加起来大概读了200多本，这当中有一些过去几年读过，但还是会经常拿出来翻翻的，眼下正在读的是《教育公平：基于学生视角的国际比较研究》。
在我看来，教育在一定程度上就是“讲道理”的过程，要将这样那样的道理“讲”清楚，还真不是一件容易的事，至少我们得读几本类似陈嘉映先生《说理》的书。
从社会学意义上讲，一个教师对学生的爱，不过是一种天性而已，如果用来炫耀，那么他的所谓爱就值得怀疑了。从教育学意义上看，教育之爱，至少不应该是溺爱，也不是不分对错的一味的爱，也就是说，当一个教师一味地大谈“没有爱就没有教育”的时候，最好看看他是如何理解教育之爱的，看他晒了些什么“爱”，这些“爱”该不该晒。
读《教育的情调》，不仅让我想到“情境教育”理论应该属于教育现象学的范畴，而非简单的“情景预设”，更让我想到人们耳熟能详的“儿童立场”：有多少时候，自己的“儿童立场”是儿童们真实的立场？如果我们真的领会了“儿童立场”的精髓，或许我们的教育行为就会时时刻刻以“一种积极的、正面的方式去体验学校这一时空性的、有形的实体给自己的感受。”而不会以成人视角的“儿童立场”去看待儿童。
读一读《简单的逻辑学》《做自己是最深刻的反叛》，凭直觉就可以发现当下诸如“不主张教师专业成长”“高考不过是考试，填志愿才是人生”之类的言辞并不是真正在讲道理。
在今天这个普遍存在的碎片化阅读的时代，如何才能从许多看似正确的道理中澄明自己的教育认知？阅读，沉下来阅读一点儿经典之作，并时刻保持怀疑态度，用自己的个人知识去辨别、去筛选，不失为一条可选之道。
陈嘉映先生在《说理》中说，“哲学通过说理达乎道”，“哲学的突出特点在于它关乎说理”。我以为，教育教学的过程，一定程度上说就是“讲”道理的过程。教育哲学家们往往认为获得知识是一件困难的事，因为获取知识的过程中必然遭遇种种额外因素的介入。
作为帮助学生获取知识的教师，必须学会将道理讲清楚，而要讲清楚，自己就要想明白，想不明白，可以读书，读那些经典之作。因为这些经典之作可以不断地提醒我们，教育是一件困难的事、复杂的事，我们不能将教育教学的问题作简单化的处理。如何理解经典？卡尔维诺在《什么是经典》中有这样一个诠释：“经典是那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正在读……’的书。”
在许多人眼里，我就是一个只知道追问其他人的教育言论与行为的主儿，却很少有人知道，我的这些追问更多的是从自己出发的，既有对他者的审视，更有“扒”自己的目的：如何才能保持时刻提醒自己谨言慎行，如何将自己的理解想明白、说清楚，如何在想明白、说清楚的前提下，自己首先做到位，然后帮助他人想清楚、想明白、做到位，进而说清楚。
当我读到《说理》中“什么道理，初说起来，都像是可以成个道理，稍加追究，却难免生出疑问，需要进一步澄清”的观点时，想到我两三年前在给一些区域与学校的教学提出“目标导向，任务驱动，尊重差异，当堂进阶”的教学改善建议没有得到很好的行为转化的问题做了自我批判：尽管“目标导向，任务驱动，尊重差异，当堂进阶”的道理在那里，也是符合教学原理的，但这16个字，更多的只是我的教学经验与教学理论知识阅读基础上形成的默会知识，虽然我也用这16个字表达出来了，但对不具备这默会知识的教师而言，则需要比较具体而完善的说明。
要使教师能够理解这16个字，并且还能将其转化为具体的教学行为，在表述和示范的时候就要朝戴震所说的“视如有物”去努力。正因为这样不断地自我审视，不断地完善表述与示范教学，更因为有对具体教师的针对性指导，这16个字才慢慢地在项目学校得到认同，并初步找到了他们各自实践的路线。
我一直认为，一个具备专业精神的教师在某种程度上讲就是研究者，因为教学即研究，好的教学一定是在研究课程标准、教材、学生的基础上确定恰当的教学目标，结合具体场景选择依据一定的策略，选择合适的方法相机实施的。优秀的教师发表的教育教学言论，尤其是教学主张之类的陈述，一定是在相关的教育科学理论指导下，经过具体的教学实践检验的基础上反复论证得出的，在表达或者发表时是会认真推敲的。
谢锡金先生说：“中国语文教育与语文不同，主要是研究人的科学。很多时候，针对中国语文教育的理论及实践的方法，每个学者有不同的观点和看法，甚至产生很多争论，无法确定谁是谁非。有时一些理论无法用到实践中去，甚至提出理论的人自己重做，都不能得到同样的结果。有些观点太随意，太强调顿悟。事实上，唯有通过科学的方法和研究，才能够不论做什么，什么时候做，都得到一致的结果和结论。”
无论什么研究，总是为找到可靠的知识。
无论在怎样的价值观主导下的研究，一般都有这样几种假设：经验论，经验论认为人类的知识来自人的感官，否定有任何先于经验的观念。我以为“语文为王”“不读书的孩子是潜在的差生”之类的论断就是如此。实证论，“实证论以可以观察的经验事实为基础，以逻辑方法推理，以自然科学的方法保证如何从经验和推理产生可靠的知识，否定任何无法根据经验验证的论述”。我之所以认为“语文为王”“不读书的孩子是潜在的差生”这类论断不靠谱，就是因为它们不合逻辑。解释论，“解释论者虽然同意知识必须以经验事实为起点，但认为自然科学的原理不适用于研究人类”，社会科学研究更关注“为什么”。为什么他们会得出“语文为王”“不读书的孩子是潜在的差生”的结论，就是我一直想搞明白的问题。主观论，“强调人类拥有先于经验中的概念，认为通过内省的方法，可以把握这些先于实施的知识”，研究人员必须有信心找到这些知识。比如，我们总有自己对教学问题的理解，但是这理解是不是可靠的知识，则需要花气力去验证。
希望同行们的教育阅读，要秉持审慎的立场，以研究者的视角去读。更希望有志于教学研究的教师们在研究中，尽可能多地读点儿相关的理论著作，掌握一点儿基本的研究方法，提醒自己自觉遵循一定的研究方法，力戒先入为主、单一思维，力求从不同的视角去审视自己和他人的观点与表述。防止误导同行，也防备被同行误导。
我在跟教师们分享教师作为研究者的话题时，还向他们推荐了《教师行动研究指南》《教育研究方法》《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论》以及《社会研究方法（第十一版）》《研究是一门艺术》等。
